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崔允漷│新课程关键词之“核心素养”《义务教育课程方案(2022年版)》“基本原则”部分明，强调要依据学生终身确提出要“聚焦核心素养，面向未来”发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导重视必备品格和关键能力培育。要精选课程内容，注重培养学生的爱国情怀、社会责任感、创新精神和实践能力，奠基未来核心素养作为中小学落实立德树人根本任务的重要抓手，不仅是课程方案修订工作的主基调，更是各学科课程标准文本的主旋律，其重要性不言而喻 核心素养是怎么来的? 如何正确理解新课程中的“核心素养”?核心素养给课程教学实践会带来什么影响? 本章将尝试回答这些问题。 一、核心素养是怎么来的? 核心素养作为 21 世纪描述教育目标与课程目标的概念工具，昭示着时代背景下教育目标系统的范式转换。因此，梳理教育目标系统从“抽象的教目的”到“具体的学习结果”再到“抽象与具体的“目标一族’”的变革历程能够为深入理解“核心素养”这一新课程关键词提供一种有效的分析视角澄清教育目标系统从“肯定”到“否定”再到“否定之否定”的辩证发展。 (一)教育的理想:关注抽象的教育目的 教育可追溯至遥远的原始社会。“巫”在宗教仪式中传递的具有教育价值的知识，构成了原始社会一切社会制度、机构活动、人际纽带的知识基础。到了奴隶制及封建制社会，人类积累了较为丰富的文化知识，学校教育及语言文字应运而生。各文明古国也设立了诸如官廷学校、职官学校、文法学校等教育机构，在这里教师讲授由有限知识经验所形成的文化典籍，学生则阅读、书写并记忆书中的内容，以达成培养氏族成员或封建统治阶级所需贵族和官员的教育目的。 到了16 世纪，近代自然科学迅猛发展，科学知识的增加迫切需要对其进行分类。培根(Bacon，F.)出于对不同知识具有不同教育作用进而实现不同教育目的的理解，开创了百科全书式的学科知识体系，对当时学校学习的内容划分产生了重要影响。夸美纽斯( Comenius，J.A.)在此基础上，提出了“构成一种全部学科的完全的、彻底的、准确的缩影”的知识主张，以期实现“把一切知识教给一切人”的教育理想。而后，诸多教育家对知识的分类分科提出了更为细致的想法。例如，斯宾塞(Spencer，H.) 基于人完满生活的五个领域提出以科学知识为核心的学科体系，注重服务于社会生产生活;赫尔巴特(Herbart，J.F.) 依据兴趣理论对学生课程内容进行划分，为激发未来新的兴趣做好准备。 究其根本，教育家们对知识分类分科的不同主张，其实都是为实现学会一切知识、过上完满生活、为未来做好准备等“抽象”的教育目的。为达成抽象的教育目的，又进一步推论达成该教育目的所需的教育内容，确立了分班、分科、分级的学校教育秩序，实现了从教育思维到教学思维的转换。在这一内在逻辑的基础上，19 世纪下半叶各国逐步建立制度化的国家教育系统，经筛选过的“标准化”知识成为学校教育中分科制授课模式的主要内容，教师在有限的时间里高效地完成教学，以最为经济实用的方式传播着国家的意识形态并达成培养一定社会需要的人的教育目的。这时，国家实现了对教育目的与教育手段的严格掌控，进而以教育目的引领教师和学生的教与学行为。
(二)课程对抽象目的的承接与转化: 聚焦具体学习结果的课程目标 19 世纪末，科学技术的飞速发展与全球化格局的形成推动着知识进一步解放，知识的竞争与共生成为常态。1918 年，克伯屈( Kilpatrick，W.H.)主张把学生有目的的活动作为学习单元，对上一时期的抽象目的加以承接与细化，强调对学习过程的设计。同年，博比特(Bobbitt，J.F.) 从课程视角出发，强调学生经课程“跑道”式学习后的能力提升与目标达成，并基于对教育结果的考量，将杜威(Dewey，J.)、克伯屈等人模糊的“目的导向”转化为清晰的“目标导向”，这标志着“课程”作为一种独立研究领域的诞生。20世纪中叶，以布卢姆 (Bloom，B.) 教育目标分类学为代表的一系列研究成果，为“目标导向”的结构建立以及教育目标的科学化表达提供了理论依据。此后，美、英、法等国，先后颁布了国家和各州/省的课程标准，将清晰的“目标导向”官方化，成为国家管理教育的工具，并逐步引向一种更加明确的“聚焦具体学习结果的课程目标” 这种指向具体知识与技能习得的“聚焦具体学习结果的课程目标”，对我国的“双基”目标影响也很大。1978 年，教育部重新修订并颁布《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》《全日制小学暂行工作条例(草案)》，据此对中小学教学计划、各学科教学大纲和教科书进行了修订，突出强调现代科学的“基础知识和基本技能”，即“双基”概念。由此，对于基础知识的学习以及基本技能的培养，成为当时我国中小学教育的核心目标。 随着 21 世纪信息化、全球化、国际化的飞速发展，经济社会发展对人才素质的需求发生很大变化，除了知识与技能，还强调指向能力培育的过程与方法，以及社会性方面的情感、态度与价值观。2001 年 6 月，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行 )》，明确提出“三维目标”，在知识、方法和价值三个层面突出了学科要素价值的完整性和本质性，将“知识与技能、这程与方法、情感态度与价值观”作为国家课程标准中对课程目标的新表述可见，“双基”“三维目标”既承接了培养一定社会需要的人的教育目的.又对这一教育目的进行了具有时代意义的阐释，更在“教学思维”转向“课程思维”的同时，将知识本位的单一价值取向转变为多维度、综合性的价值取向，以学生“学什么、怎么学”的立场审视教师“教什么、怎么教”，由内而外为聚焦具体学习结果的课程目标澄清了维度。 (三)抽象与具体的“目标一族”: 从“双基”“三维目标”到核心素养 证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了教师很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的“两张皮”现象不仅是存在，而且十分严重。“课程思维”的基础薄弱，导致有些学科教师只关注知识点层面的“了解、记住、说出”等低阶位的目标，在教学实践中仍然将统整的“三维目标”割裂为“三类目标”，三个维度统合而成的目标本身究竟是什么尚不清晰，难以实现培养“完整的人”的教育目的。这引起了我国诸多教育研究者对“三维目标”的反思。图 1-1 显示了“双基”“三维目标”和核心素养的迭代发展。
图 1-1“双基”“三维目标”和核心素养的迭代发展示意图 与此同时，经济合作与发展组织( OECD)通过“迪斯科计划”( DeSeCo).以“素养”这一整体性和有机性的概念回应了个体发展的能力要求，即“个体在特定情境中，调动认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力”。由此，世界范围内诸多国家、跨国组织、研究机构等纷纷根据区域特征与育人目标，研制并颁布相关的核心素养框架，并将核心素养或课程标准作为教育的核心导向和国家育人目标的学科化表述，以此设计并组织各学科各学段的课程。 这种以“核心素养”表述育人目标的方式，不仅调动和运用了包括知识技能层面的认知资源，还整合了情感态度与价值观层面的非认知资源，弥合了“三维目标”在实践中的割裂。从价值取向上来看，核心素养从追求知识技能转移到人的毕生发展，将教育目的从“具体”的学习结果再一次回归为“抽象”的教育理想，但同时又在以立德树人为教育根本任务的当下，以不同学段不同学科的核心素养明确“培养什么人”“如何培养人”等教育问题，为“抽象的教育目的提供了“具体”的方式路径，实现抽象与具体的共存。因此，核心素养除了能够回应对“三维目标”的反思，还能够建立落实立德树人根本任务与学科课程教学之间的内在联系，成为破解教育目的与课程教学之间“两张皮”难题的关键，更是教育目标系统从“肯定”到“否定”再到“否定之否定”转变的关键。正是基于这一考量，新修订的义务教育课程标准建构了以核心素养为统领的课程/学段目标、内容 /学业要求与学业质量标准的“目标一族”，它有助于真正实现课程的育人价值，有助于落实立德树人根本任务推进我国社会现代化和人的现代化，推动教育目标系统实现从“教书”到“育人”的转变。
二、如何正确理解新课程中的“核心素养”? 核心素养的提出反映了人们在思考教育目标时的重心转变。但核心素养到底是什么，又意味着什么，还需要进一步澄清。 (一)价值定位:从学习结果界定未来的新人形象 尽管国际组织以及美国、新西兰、新加坡、日本等不同国家在界定核心素养时存在不少差异，在划分具体维度时也难以达成共识，但当剥离核心素养的外在形式，回归这些词“在什么背景下描述什么”的价值实质时可以发现，不同的核心素养其实都是在回答同一个问题，即“如何从学生学习结果的角度来看未来社会所需要的人才是什么样的”或是“如何描述新时代新型人才的形象，如何解读新时代期许的学力’与“学习’”@。尽管各国的答案不同但都反映出各国相似的教育愿景，即摆脱传统的知识传授和基本技能获取的教育方法，以核心素养回应如何培养能够在复杂多变的未来社会学会学习获得个人成功、促进社会进步的新人。 那么，我国对未来新人形象的回答是怎样的呢? 2013年，教育部委托北京师范大学林崇德教授组织专家工作组，启动了中国学生发展核心素养的研究。2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架在北京发布。该框架包括3个维度、6 个素养、18 个基本要点，涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的能力或素质。中国学生发展核心素养以落实立德树人根本任务为根本出发点，是在关照“立什么德、树什么人”这一关键问题的同时，充分体现社会主义核心价值观，系统落实党和国家的教育方针，并将之科学地细化为具体的人才培养目标。“让核心素养落地”，是此次义务教育课程方案与各学科课程标准修订的工作重点和关键抓手。基于此，核心素养导向既成为课程方案研制工作的主基调，也是课程标准文本的主旋律。义务教育新课标在反思普通高中课程标准研制经验的基础上，吸收了中国学生发展核心素养的研究成果，凝练了每门课程要培养的核心素养，强调正确价值观、必备品格与关键能力的培育。 可见，无论是中国学生发展核心素养还是学科核心素养，都从学生学习结果的角度勾勒出了我国未来社会所需人才的形象，体现了适应社会和促进人的全面发展的历史性要求以及国家在人才利益方面的意志，标志着课程改革为了应对信息化、全球化与知识经济社会对人才培养需求的变化而实现的一次华丽转身，即从对内容的关注转向对学习结果的关注，从对教材、标准的关注转向对培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的关注。 (二)本质内涵:正确价值观、必备品格与关键能力 在义务教育新课程的语境下，每门课程所培育的核心素养是学科育人价值的具体体现，常表现为用 3-5 个概括化的词或短语来描述一门学科 /课程独特、关键、共同的育人价值( 见表 1-1)，它是落实立德树人根本任务的学科宣言，是学科教育的“家”或灵魂。它强调培养学生经过课程学习后逐步养成的、适应个人发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力其中，“关键能力”是核心素养的认知层面，指向学生面对未来复杂的不确定情境时，能够综合运用所学的知识、观念、方法来解决问题，是学生顺利完成某种活动进而解决相应问题的心理条件，是学生所应具备的复杂能力结构系统。“必备品格”和“正确价值观”则是对核心素养在非认知层面的理解指向学生能够习惯并且坚持在面对未来复杂的不确定情境时，综合运用所学的知识、观念、方法来解决问题，指向道德化的习惯品行与人格特质，是学生习惯性、持续性解决相应问题中知识运用实践过程的副产品。这三种成A共同决定了核心素养的实体内容、外在形式与实践过程，进而确保核心素的整体性生成。 表1-1义务教育各门课程培育的核心素养
(三)根本属性:代表立德树人的学科宣言 核心素养反映一门课程独特、关键与共同的育人价值。它不仅可以作为课程发展的目的或意图，还可以是一种可实现的、多层级的目标体系。国际上关子核心素养的文献表明,大多数核心素养涉及顶层的教育目的,主要回应“培养什么人”的问题，这是延续教育（课程）标准研制的传统所致。我国在教育目的层面，已经达成了基本的共识，即落实立德树人根本任务，培养德体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。 中国学生发展核心素养便是在此基础上形成的面向所有学段、所有学科、所有学生的共通素养，勾勒出了我国未来社会所需人才的形象，但难以直接成为可把握的目标实体。许多国家采取实在主义(realism)取向，试图用目标的技术规范把核心素养的育人价值描述出来，以作为各门课程编制课程标准的依据，教师再依据课程标准开展教学与评价。因此，我国普通高中和义务教育阶段均在课程方案及学科课程标准修订时强调坚持“育人为本”，凝练核心素养，明确该学科独特的育人价值和共通的育人要求，以此来落实学科育人、课程育人。 “核心素养”等概念的提出获得了广泛认同，其根本原因就在于它让学科教育终于找到了“家”，而且是学科教育界绝大多数人都认同的“家”，直接回应或代表了学科“育人什么”。具体而言，核心素养为各门课程的独立设置创设了学科理由，为学校教育与其他教育场域的素养培育划分了明确界限，是一代毕业生的画像，更是一代人共同的要求，成为立德树人的学科宣言从属性上看，核心素养体现了学科性、科学性、教育性与人本性。它厘清了课程的育人目标，指明了学科教学与评价的方向，规划并引领着学科教育教学实践。
三、核心素养给课程教学实践会带来什么影响? 核心素养作为此次义务教育课程修订的统领，在新目标、新教学、新评价等方面均有体现。这三方面构成了课程育人的完整逻辑，也体现了素养导向下课程育人的复杂性与专业性，有助于教师更准确地理解与践行新课程改革的理念 (一)统领目标:有助于教师确立教书与育人统一的观念 就一门学科而言，教师遇到的最大挑战是我教的这门学科如何回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，即学科课程育人的问题。义务教育课程改革以核心素养为统领，建构了素养导向的“目标一族”，建立了从抽象到具体的核心素养导向的目标体系，将“树人”过程从抽象的目的逐步分解为具体的目标，使得救师理解并践行从“教书”走向“育人”有了晰的路径，对立德树人根本任务的“落实”有了清晰、可操作的凭依。 具体而言，核心素养代表某门课程的育人价值，统领“目标一族”:课程学段目标是该门课程所要培养的核心素养的目标化表述。一门课程的核心养通常用 3-5 个词或短语表述，课程目标则基于此采用目标的规范阐述各素养的具体要求。内容 /学业要求的实质就是知识点的目标，是基于具体学科内容或知识点描述的预期学习结果，是从素养目标的高度审视具体内容的学业要求。学业质量是学生完成课程阶段性学习后学业成就的综合表现，体现课程 /学段目标的达成程度，反映核心素养的要求。而学业质量标准则指向不同核心素养在同一水平上的整合，进而形成学科学业质量标准的水平.用以规范、指导形成性评价、学业水平考试或中高考命题，更是对学生学业成就表现的总体刻画。以初中地理为例做一说明，如表 1-2 所示
表 1-2 核心素养统领的“目标一族”:以初中地理为例
打个比方，如果我们将每门课程所要培养的核心素养比作“人品”，那么学业质量就相当于酒品、棋品或牌品等“事品”，而内容 /学业要求就相于具体的“酒量”。酒量无法推论人品，只有酒品才能推论人品(更进一的阐释见关键词 2“学业质量标准”)。以前国家层面的学科课程标准以及20 世纪的教学大纲关注的主要是内容标准或要求，即基于具体知识点的学>结果，缺乏学业质量标准，这也是导致教书与育人对立(即“教了书但没育人”的问题所在。核心素养导向的“目标一族”为确立教书与育人的统一观念提供了概念基础和逻辑支撑。
(二)引领教学:有助于教师推进大单元教学 新课标决定新教学。长期以来，我们的教学都是按课时分配知识点的，因此教师会分课时把一个知识点、一个技能等作为一个单位来设计教学，甚至将一篇语文课文分为两个课时单位，设计成两份教案。这样的设计必然会导致目标窄化、细化、浅化与孤化，直接影响学科育人、课程育人的效果。当核心素养统领下的“目标一族”成为目标时，我们不仅需要思考课程内容的变革，还要思考如何来组织内容以实现有效教学。而“大单元”教学就成为一种替代性的新型教学模型，它能够整合时间、目标、内容、情境、任务、活动、评价等要素，组成一个相对独立而完整的学习事件，最终指向素养目标的达成。 大单元教学要求教师在思考或组织教学的单位时，放弃以前熟悉的“知识点 + 课时”的做法，而采用与学业质量高阶位目标相匹配的“大单元”设计。所谓大单元，本质上就是由高阶位的素养目标所统领的、超越单个课时来实施教学的课程单位。其“大”有四方面的含义:一是有高阶位的素养目标，也就是说，单元目标必须“看得见”素养;二是指向同一目标、多课时一起运作的教学单位;三是体现有组织的学习经验，将目标、多个知识点、多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等建构成为一种有组织的学习经验(即微课程);四是有明确的组织者作为单元“骨架”。常用的单元组织者有大观念(生物学课标称为“大概念”)、大问题和大任务三类，大观念比较匹配价值观、必备品格等素养目标，大问题可以较好地对接关键能力、价值观等素养目标，而大任务更易达成关键能力与必备品格等素养目标。 例如，普通高中数学“函数”(48 课时)是一个典型的大主题的学习任务其内容涉及函数的概念与性质、指数与对数运算、三个基本初等函数(幂函数指数函数、对数函数)、任意角的三角函数与诱导公式、三角函数的图象与性质及其应用和函数的应用等内容。以“大问题”为单元组织方式，可以将其划分为六个单元，即:怎样理解函数的概念与性质?如何进行指数与对数的运算?怎样探究指数函数、对数函数、幂函数的图象与性质?怎样计算任意角的三角函数值?怎探究三角函数的图象与性质?如何应用函数知识解决实际问题? 这样的大单元意味着对课程内容的理解已经不是偏向学什么或怎么学，还涉及为什么学，即从学科逻辑、活动逻辑走向了学习逻辑。学科逻辑易导到学习太难，使学生丧失兴趣:而活动逻辑因缺乏系统性，容易导致学生获得的是“一里宽一寸深”的结果;学习逻辑则旨在以学习者为中心，以高阶位的素养目标为导向，依据大观念、大问题、大任务来组织学生的学习单元。
(三)变革评价:有助于教师重视真实情境中的问题解决 既然评价、考试、命题都要依据学业质量标准，那么新课标必然会带来评价的变革。具体而言，评价的改革至少体现在以下三方面。 其一，改进纸笔测试，重建试题属性。可以预见，纸笔测试仍将是考试评价的主要方式，但传统的纸笔测试更适用于测评学生的知识技能，难以适应素养导向的评价改革。素养导向的考试命题则需要重建试题属性，让每一个题目都有三个属性，即在什么情境下、运用哪一类知识、解决什么问题，以测量不同素养水平的学生在这些情境中解决问题的可能表现，进而根据上述表现确定学生的素养水平。·比如，2022 年全国新高考I卷数学第 19 题，就是以某地区流行病学调查为情境(在什么情境下 )，运用概率分析的知识(用哪一类知识 ),解决该地区疾病患者平均年龄及某一区间年龄的患病概率( 解决什么问题 ) 等问题。 其二，推进表现性评价，聚焦素养表现。表现性评价不仅能检测素养，更重要的是能促进素养的养成。其促进素养养成的功能主要通过创设在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习来实现，把学生要学的知识与真实生活建立关联，引领学生经历知识和技能的运用或应用，进而将生活中的评价智慧与学科整合起来。 其三，强调过程数据，融合评价与技术。当前我们迎来了许多新技术5G 解决了即时传输的问题，云储存解决了超大数据的问题，人工智能解决了分析技术的问题。这三大技术支撑了线上学习、线上线下混合学习，能让数据变为证据，实现技术支持的过程评价，让以前认为不可能评价的态度、习惯与品格等核心素养的关键点实现可视、可测、可评。 核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”的整合与提升，是学科育人目标的认知升级，指明了教学与评价的方向，规划并引领着教育教学实践。它有助于建构课程育人的专业话语，打破学科等级化的困局，推动课程领域的专业对话，体现了中国课程人为世界课程共同体解决同类问题提供的“中国方案”。(《教育科学出版社》2023.10）
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