“整本书阅读”之思辨读写策略

 “整本书阅读”中的“书”，当然不是指产品形态上的印刷品，也非指泛意上的文化产品，诸如《20世纪杂文选》这样的“书”，只是一些“文”的组合，虽也有内涵上的关联，但不具备精神产品的主体独立性与生命独特性。真正的精神产品往往与个体独特的精神生活和创造性劳动联系在一起。本文在这个意义上谈论“整本书阅读”。限于篇幅，本文所说的“整本书”，仅限于文学经典。 

整本书阅读，学习任务和目标不像单篇课文那样集中和明确，既费时力，又耗心血，且须课内与课外结合，适切的教学策略很要紧。否则，学生收获的，不是一地鸡毛，便是一堆概念。多年实践下来，我将自己的策略总结为“思辨读写”：一要充分的原生态阅读，二是强调对主旨与内容的批判性理解，三是开展包括转化性写作在内的表达训练。 

无论读什么，“读”始终是头等大事。原生态阅读，就是让学生直接面对文本，让学生在反复的阅读中，尝试靠自己的经验和体验来理顺作品的人物关系、情节线索、社会环境和文化背景，并尝试在此基础上推断和求证作品的意旨。阅读教学离不开教师的干预，但不当的干预，反而会妨害甚至阻断学生对文本的直接感知。今天，各种观念、资源、信息和技术对阅读的干扰，已经到了需要我们警惕的地步。詹丹批评《合欢树》的主题理解问题，认为“母爱是这类文章的母题而非主题。”[1]确实如此，《合欢树》的内蕴显然不仅止于母爱，还表达了生命的偶然、孤独与无助，隐隐还有几分对生命的隔绝与隔膜的感慨。但为什么我们的理解仅仅停留在“母爱”呢？除了能力的掣肘，“单元导语”的影响亦不可小觑：“母爱更是无私、博大、子女永远无法全然报答。”[2]显然，这个导语将理解直接指向了“子欲养而亲不待”的悲伤与无奈。有时候，我甚至觉得“单元导语”是横亘在学生与文本之间的一道鸿沟，看起来高屋建瓴，恰恰窒息了“原生态阅读”的那种生机勃勃的会心与灵性。“整本书阅读”难度显然高过一般课文，教师要格外警惕，不要让自己的干预，成为横亘在学生与文本之间的障碍。 

在全文阅读与反复阅读中，梳理情节，把握人物、关注环境与细节，是原生态阅读的任务。这种阅读状态，更近于温儒敏先生所说的玩赏性的“连滚带爬”。这个阶段的教学设计，重在引导、督促和管理学生的阅读活动。在《鲁宾逊漂流记》的教学中，我布置了两个作业，一是以鲁滨逊的名义，根据自己28年的孤岛生存经验，写一份“孤岛求生指南”；二是以晚年鲁滨逊的口吻，回顾自己传奇的一生。这样的表达作业，目的首先在于促进学生深读作品，精读作品，沉浸到作品中去。 

即便像《俄狄浦斯王》这样高难度的经典，我也主张原生态阅读。我给学生推荐的是罗念生译本，总共23000多字，剧情悬疑丛生，环环相扣，人物性格复杂，心理活动张力极大，理性的求索与生命的追问流淌在诗一般的台词中，加以价值观念、思维方式的差异以及古希腊神话背景，读起来比较费力。在初期，我组织学生反复阅读《俄狄浦斯王》而不做延伸性和导向性的讲解，只关注其戏剧冲突和情节发展，关注人物的言行及其命运。一部伟大的经典，即便什么也不为，仅仅只是走近它，接触它，凝视它，就已经是一种修行。在这个意义上，“读书”本身就是“整本书阅读”的第一要务。 

为了达成这一目标，我借鉴了戏剧表演的一些做法，比如替俄狄浦斯写一份自传，或者为俄狄浦斯写一则简要的评传，为王后伊俄卡斯忒写内心独白；或站在不同的角度讲故事，比如，模拟剧院观众同步讲述正在上演的戏剧，这就是一部悬疑剧；或以俄狄浦斯的视角、王后的视角、先知的视角甚至牧羊人的视角来讲述这个离奇的故事。每一种视角，故事呈现的面貌都不一样；在学生的讲述与交流中，不同视角的叙述互相补充、回应、解释，学生对戏剧就有了一个立体的相对通透的把握。 

原生态阅读，似乎只是一个不断熟悉文本的过程，但在反复的阅读、多角度的讲述以及人物、情节的梳理中，很多思索也在自然展开，思辨的种子在萌发。我强调“原生态阅读”，是基于“两个信任”：信任经典，信任学生——一部伟大的经典，其文本所能提供的心理空间足够大，每一个人都能在其中找到自己的坐标，安放自己的精神；每一个学生，只要能沉浸在文本之中，必能唤醒和激发思想的动能乃至本能，思辨必能就此展开。初中生读《鲁滨逊漂流记》，就有学生问：小说反复描写鲁滨逊放弃安逸和优裕的中产阶级的日子不过，偏要违拗父母的意愿，离家出走，创海冒险，作者究竟要传达什么样的人生观？这种游走在“求生”与“找死”之间的人生方式，是否值得我们推崇？这样的问题其实已经触及作品的内核。为此，我找来布鲁斯南主演的同名电影，让学生对照——电影中的鲁滨逊，其冒险不是出于天性，而是意外杀人之后不得不亡命天涯的选择。那么，这样的改编合乎原著的用意吗？ 

再如替俄狄浦斯写“自传”，“我”的叙述中必然伴随有自我的辩护、反思和质疑；而为俄狄浦斯写评传，则要在理解与同情的基础上，力求做出客观的评价。不同视角的转换，不仅涉及到全知、半知等叙述视角与技巧的变化，也涉及到叙述口吻、详略处理、情感变化、褒贬转换等，讲述的过程既是对阅读的梳理、反刍与回味，也是一个认知、判断、对比、思辨和选择的过程。阅读刺激思考。在这个过程中，学生提出了一些有趣味、更有意味的质疑：俄狄浦斯担任忒拜国王十余年，关于前国王拉伊俄斯（其生父）的情况，他的死、他的长相、他的品性等等，难道他真的一无所知？是刻意隐瞒，还是故意回避？伊俄卡斯忒与俄狄浦斯以夫妻的名义朝夕相处，难道就没注意到他脚踵上的伤疤？ 

学生提出这些疑问，依靠的是自己的而非他人的生活常识，凭借的是文本的而非外在的逻辑关联，但这些自己的、自然的发现，已经不自觉地触及到了戏剧的内核。有学者认为，正是内心的欲望和害怕失去的恐惧，蔽塞了俄狄浦斯与王后的心智，蒙蔽了他们的双眼。这正是人的宿命般的局限。人的局限不仅来自于外界，也来自于自我，来自于生命的深处，这恰恰是《俄狄浦斯王》贡献给人类的一个伟大的真理。 

有意思的是，伏尔泰对《俄狄浦斯王》的研究与阐释也是从发现类似矛盾开始的。他写到：“你可以看到，在批评索福克勒斯的《俄狄浦斯》时，我只是试图指出那些在任何时候和任何地方都会被看作是缺陷的东西：自相矛盾、荒谬不可信、无意义的雄辩……”[3]从文本解读看，你说这是破绽、缺陷也好，你说这是艺术家天才的安排也罢，这样的发现都是极其可贵的。约翰·厄普代克，这个以《哈姆莱特》为素材创作了著名小说《乔特鲁德与克劳狄斯》的美国小说家，说《哈姆莱特》是所有莎剧中最受欢迎、上演最多的一出戏剧；但同时，他又说《哈姆莱特》是最草率的一出戏剧，剧中有太多任意而为和违背逻辑的地方。恰恰是这些他认为的不周之处，给了他写作的灵感和切近莎士比亚的崭新的路径。

学生的发现，哪怕是粗浅的发现，也可能孕育着思想与学术的种子。

经过反复的阅读与梳理，“整本书阅读”进入第二个阶段：批判性理解。教学内容主要有五项： 

1、理解：对作品的问题、主旨、观点的认知与判断。

2、分析：对“理解”做出合理的分解与辨析。在作品解读中，不能过分强调整体感知与混沌把握。没有分析的理解不可靠，这是批判性思维的一个基本观点。“分析论证”的欠缺，也是我们民族思维的一个缺陷，我们习惯于大而化之，笼而统之。理解，必须依托于对要素与结构的分析。

3、论证：为自己“理解”寻找相应的事实证据与因果逻辑。本着文本事实、情理与逻辑的一致性原则，做出自己的综合判断。

4、评估：对自己的理解、分析与论证进行必要的反思，比如文本事实有无出入，人物理解是否反人性，推断是否合乎逻辑，等等。

5、解释：在理解、分析、论证和评估的基础上，给自己的“理解”做出完整而清晰的传达。

批判性理解不是为了颠覆，而是为了说服自己进而说服他人，是为了更可靠的确证与确信。我们的理解并不见得能够超越他人，也未见得有什么新奇之处，但有了这样一个分析论证的过程，经典才能“嵌”在我们的生命之中，成为“我”的经典。

在我自己，批判性理解不仅不是为了颠覆，我更看重在学生中达成一些关于作品的基本共识。不是为了那“一千个哈姆雷特”，而是为了那一个“哈姆雷特”。作品虽然是一个开放结构，但它一旦完成，其内容要素、结构形态与意义倾向就大体固定了下来，这正是经典能够不断传播并在传播中不断积淀和增值的根基。片面强调文本理解的多元主义与相对主义，既取消了经典的独立意义，也破坏了人类沟通的深层根基——人性与文化的相通性。的确，每个人对经典的理解是有差异的，但不得不承认，总体上又是趋同的。经典阅读不能一蹴而就，基础教育的任务，就是让学生理解和接纳这些基本的、普适的共识。钱理群先生说语文要为学生打下“精神的底子”，我认为，在批判性理解中，认同和接纳这些基本共识，就是在“打底子”。

批判性理解的关键，在于找到具有“生发性”与“整合性”的“问题”，以“问题”切入作品，以“问题解决”来引导和推动整本书的理解和思辨。所谓“整合性”，就是作品的主旨、内容、结构与表达能够通过这个问题得到合理的解释；所谓“生发性”，这个问题应该具有生长与勾连的空间，由此问题展开，可以发散和触及作品的许多因素。有了“整合性”，理解才不至于沦为一地鸡毛；有了“生发性”，理解才不至沦为一堆概念。

在“问题”的选择和设计上，我主要考虑三个因素：

一是“整本书阅读”的功能定位。文学具有认识功能、教育功能与审美功能。在我看来，认识功能是基本的，只有理解和认识了，教育功能与审美功能才能真正达成。为此，我将文学作品的阅读定位于“人生的思考与生命的感悟”上，强调文学作品对社会、人生和生命的认知作用。每一部经典都是一种独特的人生，每一个形象都是一个独特的生命，我的任务，就是引导学生借助作品展开对人生图像和生命形式的思考。我坚持认为，只有这样的讨论，学生才能在作品中找到“代入感”。那种专注于作品的知识讲解，或者聚焦于作品的美学分析，或者热衷于得鱼忘筌式的价值灌输，只会加重学生与经典的隔膜。像《西游记》，其主题众说纷纭，我毫不犹豫选择了“成长说”，将《西游记》看做是一个关于“成长”的故事，将唐僧师徒四人的取经历险理解为一个成长的过程。[4]我对作品的理解，首选人生与生命视角。

二是作品的“母题”定位。比如《红与黑》，可以有不同的解读，但其内核则是一个平民青年的野心与尊严之间的冲突。换一种思考方式，如果你要找一部关于野心与尊严的作品，你会选择哪一部？恐怕很多读者都会想到《红与黑》。经典在传播中，被不同时代的人理解，被不同国度的人阐释，在经年日久的积累中，层积出一个话题范围的大体界定。笔者在《经典名著的人生智慧》一书里，将九部名著的“母题范畴”做了这样的概括：

 1、流浪与穿越：《鲁滨逊漂流记》

                              2、成长与成功：《西游记》

3、功名与道义：《三国演义》 

4、野心与尊严：《红与黑》   

5、反叛与规驯：《水浒传》   

6、使命与命运：《哈姆莱特》 

7、苦难与罪恶：《悲惨世界》 

                              8、堕落与拯救：《复活》 

 9、命运与担当：《俄狄浦斯王》   

三是对作品独特性的定位。冒险、历险和探险的同一类型作品很多，诸如《西游记》《哈克贝利·费恩历险记》《汤姆索亚历险记》《海底两万里》《金银岛》等。那么，《鲁滨逊漂流记》的独特性在哪里？比较分析一下，不难发现两个与众不同之处。一是鲁滨逊痴迷于冒险，并无特定的目的或使命，他不像唐僧有着自觉而坚定的使命，也不是为了常见的探宝、复仇，或者逃亡。虽然冒险也给鲁滨逊带来了财富，但他痴迷的是冒险本身。鲁滨逊对流浪的痴狂世所罕有，对远方的热望简直无法阻挡。无论是家庭的阻挠，生死的考验，还是优裕生活的诱惑，都不能改变他对流浪的执着。有时候，“找死”的欲望几乎胜过了求生的本能。从这个意义看，鲁滨逊是一个文学的“典型”形象，象征了人类渴望探索、超越、创新的精神气质，鲁滨逊的魅力恰在于此。1906年，宋教仁读了此书后，认为鲁滨逊的“冒险性及忍耐性均可为顽懦者之药石”；林纾在此书译序中说，鲁滨逊“唯不为中人之中，庸人之庸，故单舸猝出，海狎风涛，濒绝地而处，独行独坐，兼羲、轩、巢、燧诸氏所为而为之”。[5]中国人对此书的初期反应，也印证了鲁滨逊超越文化与时空的精神内核。这样的理解，保证了学生不将这样一部伟大的著作看做一部单纯的冒险游戏之作。

《鲁宾逊漂流记》的另一个鲜明特点，就在于鲁滨逊几乎无所不能，他完全自力更生，靠自己的双手和头脑解决了28年的生存问题，这在世界文学人物长廊中几乎是独一无二的。他的理性、知识和智慧，显示了那个时代人们的自信与热情。 

综合考虑这三个因素，在《鲁滨逊漂流记》的阅读教学中，我设计了两个“问题”，以此启动和推动学生的理解与思辨。 

1、鲁滨逊冒险、历险的动机是什么？

2、一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？ 

 以问题2为例，看看学生在分析、论证与评估中的思辨活动。在讨论中，大部分学生都能分析并列举出几个显而易见的原因，并能在文中找到相应的论据支撑，并从逻辑上加以说明： 

1、鲁滨逊有着顽强的求生意志与回归社会的强烈愿望；

2、积极乐观的心态和心理创伤的自我修复能力；

3、有着超强的动手能力，几乎能解决生存与生活中面临的一切问题； 

在进一步的启发与讨论之后，少数学生提出第四个原因： 

4、多亏了那艘船。在轮船搁浅之后，鲁滨逊冒着生命危险，用了13天时间，将船上一切能够搬运的东西都运上了孤岛。这些物资既包括了解决眼前温饱问题的面包、饼干、酒、干羊肉等，也包括了再生产所必须的麦子（可做种子）、小斧、大钳子、大剪子、十几把刀子等工具；不仅有保障安全的枪械、弹药和刀剑，用来对付可能的危险和隐患，甚至还有《圣经》、一条狗和两只猫。   

对于学生来说，这是个可贵的发现。是什么让鲁滨逊创造了28年的生存奇迹？从马斯洛的人类需求层次看，这些物资不仅解决了鲁滨逊基本的温饱问题与安全问题，在一定程度上也保障了他的精神需求。马克思说：“孤零零的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事，偶然落到荒野中的，已经内在具有社会力量的文明人或许能做到——就像许多人不在一起生活和彼此交往竟有语言发展一样，是不可思议的。”[6]鲁滨逊其实并没有完全离开社会的物质支持。借助马斯洛的人本主义理论，将鲁滨逊搬运的物资进行分类与归纳，可看出这些物资在鲁滨逊的生存斗争中的作用；借助马克思的论述，可从理论上论证，鲁滨逊这样的“孤零零的一个人在社会之外进行生产”是需要条件的，那就是文明的支撑。 

理解到这一步，有学生顺理成章的补充说，鲁滨逊不仅在物质上依仗人类文明的成果，而且—— 

5、鲁滨逊就是“已经内在具有社会力量的文明人”，他的知识、思维方式和行动力，凝结了人类积累的智慧与能力。 

    这个发现已经难能可贵了。其实，小说中有很多这样的细节，但大都被学生忽略了。这个发现让学生重新检视自己的阅读，在重读中发现了这样的一些细节： 

 （鲁滨逊）……用刀子在一个大柱子上刻上这几字: “我于一六五九年九月三十日在此上岸, ” 把它做成一个大十字架, 立在我第一次上岸的地方, 我每天在这个方柱的两边用刀子刻一个斫痕, 每七天刻一个大一倍的斫痕, 每一个月刻一个再大一倍的斫痕, 这样我便有了计算年月日的日历。 

鲁滨逊像古人结绳记事一样刻字记事，记录自己的荒岛生活。人类总是借助时间、方位、度量衡等范畴将自己的生活与生产安排得井井有条，这就是知识、理性与智慧的力量。设想一下，鲁滨逊在荒岛上失去了时间感和空间感，他如何能在28年的生存中保持健全和明澈的心智？

总结出这五个原因并非易事。但若仅停留于此，那还停留在一般的“概括”与“归纳”层面，未能充分发挥这个“问题”的教学价值。为了激发学生更深层次的思辨，我追问道：按照在鲁滨逊的生存活动中的重要性，给这五个因素排序，你会怎样排列？

显然，答案并不是唯一的，重要的是在比较与选择中的思辨。其实，这五个因素彼此相关，很难说哪一个一定是最重要的。若没有丰厚的物资储备和枪支弹药，鲁滨逊的信心与乐观从哪里来？如果没有高超的动手能力，即便有这些物资，鲁滨逊也未必能像国王一样将孤岛治理得井井有条。对于绝境中的人，究竟是物质支持重要，是胆识与智慧重要，还是人的能力更重要，其实也很难分个出轻重主次的。这个讨论，不过是希望借助《鲁滨逊漂流记》这个资源，引导学生充分理解人类生存活动的内涵与意义，理解冒险与生存的复杂关系；同时，也希望在辨析与辩论中，学生对自己的分析、断言和论证做出尽可能客观的反思、评估与调整。

到这里，学生基本完成了从理解、分析、论证到评估的过程。在此基础上，要求学生写一篇小论文，完整地解释自己对这个问题的理解。在“问题”的推动下，学生经过了一轮“思辨读写”的学习过程。

《鲁滨逊漂流记》是经典中比较平易的，像《俄狄浦斯王》这样的作品，内涵复杂，理解多元，在问题的设置和思辨教学中，需要更为周全的考虑。

在“整本书阅读”活动中，我还非常重视“转化性写作”，训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力。有人一听到“活学活用”就反感，其实撇开这个词包含的投机与市侩因素，教学是需要“活学活用”的，运用是对经典阅读最直接的反馈。这样的案例已经很多了，兹不赘述。

原生态阅读、批判性理解与转化性写作，这是我的“整本书阅读”的基本策略。“读写结合”是基本手段，“问题设计”是关键，思辨是灵魂，我谓之“思辨读写”。

参考文献：

[1]《语文学习》2013年第5期

[2]《语文》（高一上），华东师大出版社2007年1月第一版

[3]耿幼壮《永远的神话：索福克勒斯《俄狄浦斯王》的批评、阐释与接受》，《外国文学研究》2006年第5期

[4]见余党绪《经典名著的人生智慧》中相关章节，上海教育出版社2014年12月

[5]邹振环《影响中国近代社会的一百种译作》，江苏凤凰教育出版社2008年03月

[6]马克思《政治经济学批判<导言>》，《马克思恩格斯选集》第 2卷，第87页

余党绪专栏丨“整本书阅读”之思辨读写策略.docx